我与“新基础教育”

——思想笔记式的十年研究回望

叶  澜

华东师范大学基础教育改革与发展研究所

　　1994年9月，由我提出并主持的“新基础教育”探索性研究正式启动了。启动的标志有二，一是作为该项研究的第一篇论文，关于课题提出的时代依据的论文发表1。二是作为“新基础教育”第一所试验学校——外高桥保税区实验学校正式投入研究。自此始，“新基础教育”经历了5年(1994年9月——1999年5月)的“探索性研究”o，继而又开展了5年(1999年9月——2004年5月)以理论研究的深化、探索性研究成果在实践中的推广与发展为直接任务的“发展性研究”?，用总计10年的时间走完了从问题提出，到初步成果形成，进而推广、应用和提升、发展的相对完整的研究全程。这一“十年研究”取得了出乎预料的结果，以其独特的个性引起了我国基础教育研究和改革领域的广泛关注，并波及到教育理论界。

　　因本人作为课题研究的始作俑者和立项课题负责人的特殊角色①，“新基础教育”成为我十年生命历程的重要组成，也成为我作为一个教育学理论研究人员的专业发展生涯的重要组成。在十年的研究中，我与一批志同道合的研究者，其中有华东师大的课题组成员，有实验地区的相关领导，还有大量实验学校的校长和教师，结成了真诚的合作关系。在为共同目标努力的过程中，我们相互启发、相互激励、同甘共苦、风雨兼程，经受着想做成一点事业的人都会经受的欢乐与痛苦，感受着因共同奋斗而生成的特殊友情的温暖与力量。十年研究同时也催生出我对一系列教育基本理论问题、教育研究方法论问题乃至教育学形态的重新思考与认识，使我有可能在理论与实践双向建构的基础上，提出为创建生命?实践教育学派而努力的专业继续发展的目标。可以说，这是我人生经历中最丰富和充实的十年。“新基础教育”生在世纪之交的当代中国社会的转型时期，又以学校转型性变革为核心问题开展研究，这项十年研究中所经历的变化，在一定意义上反映了转型时期的教育状态与人的心态，也让我切身感受了转型的重要、复杂与艰难。因此，我以一个身处转型社会中，又用研究行为对社会转型在相关领域作出积极回应者的身份，将自己在“新基础教育”研究中的思索、策划、行动、体悟等主观状态，作一个思想笔记式的回望。这也许不仅对于我自己的清思、对于有兴趣进一步了解“新基础教育”的同行是有用的，而且还可能留下一点有关当代中国转型时期的，通过个人心灵和研究实践折射出的教育领域变革状态的记忆。

一、缘    起

　　一个人做出或说出一个决定，其“表现时”常常为一瞬间，但一个决定的缘起、形成却往往有一个时段的积蓄与酝酿，有意的和无意的。决定的性质越关乎大事，或越被自己看重，酝酿的时段就相对更长，有的甚至是积毕生心血。此外，一个决定还常常会因某个突发的事件或意外的遭遇而催生，个人所拥有的一些直接经验和信念，又是敢于作出决定的重要支撑。这是我追思十年前何以提出“新基础教育”研究所悟出的一点道理。

　　理论积淀

　　自1982年起，我的专业定向集中在教育基本理论上，87年后又增加了关于教育研究方法论这一方向，并开始了教育学科元研究。两个方向的选择，都与我有较强烈的理论兴趣和好思的习惯相关，它们形成的合力一方面是对现有教育理论的审视、批判和新假设的提出，另一方面是自身的知识结构、视野和思想方法的转换和重建。“新基础教育”研究是以自己在这两个专业方向上的探究与积累，以及由对教育的重新认识到认识教育的思想方法的转换作为底蕴的。它的最早缘起是理论，没有近10多年的理论积累和自己对教育问题的独立思考，我不可能提出“新基础教育”研究的课题。

　　1986年3月，我在《中国社会科学》上发表了《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》一文，从理论和方法论两个维度上对传统的关于影响人发展的三因素论作了突破，提出的核心论点是：关于影响人的发展因素的分析，必须从生物学的立场上升到人学的立场;要把发展主体(承担者意义上的主体)的实践活动作为一个重要的、使自身的发展可能转化为发展现实的关键性因素纳入，并建立起各种影响人的因素随人的发展过程而变化的动态关系论。文中强调，在一定意义上人的命运是由自己决定的。教育的重要任务是赋予人把握自己命运的意识与能力。1991年，这个基本观点在《教育概论》中又以一章的篇幅作了展开、系统的论述，形成了有关影响个体发展的“二层次三因素论”。文中第一次明确提出“个体发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化，个体与环境两个不同性质的因素真实发生相互作用，人对外界存在的摄取吸收(无论是精神性的、还是物质性的)，都要通过发展个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现”1;而“活动对个体发展的影响程度，还取决于主体对活动的自主程度”。以此为据，书中把活动分为“被动应答”、“自觉适应”、“主动创造”三个等级o。在论述到第三个等级时，我特别强调：这类活动是“最富有发展性意义的活动。在学校的教育、教学活动中，学生处于这种状态的机遇不太多，人数也不太多。……然而，谁只要真实地经历过这样的活动，它就会对谁的发展，尤其是自我意识和自主能力的发展产生不可磨灭的影响。因此，尽管它自然出现的机遇不多，却是十分值得教育工作者重视和有意识地去创设的”①。在这一章结束时，基于上述发展理论，我提出了“教育的目标应符合社会发展的总方向，立足于人类社会发展的当代水平以及所在国家的现有发展水平”;“学校应精心设计有利于主体发展的各种活动，使受教育者通过活动实现发展”，学校教育“应把培养受教育者的自我教育与自我控制能力以及识别、控制、利用环境的能力作为根本性任务，并贯彻到教育的一切阶段和一切活动中去” o。

　　我所以较多地论述了我对教育与人的发展问题的系统观点，引用《教育概论》中多段原文，是为了说明在1986到1990年期间③，我对教育基本理论中这一重要问题经重新认识后，初步形成的认识立场和认识框架。正是这一关注人的生命活动质量，关注人的主动发展的意识与能力，并由此生成出的对教育应该为何和如何进行才能有利于人的发展的认识，至今还是我认识、判断和期望教育的一个基本立场和框架。也就是说，“新基础教育”以培养健康、主动发展的人为教育目标的思想坚核，并非心血来潮，并非空穴来风，而是我自身理论和思想方法的专业发展历程的一个产物。1991年《教育概论》出版后，这一“二层次三因素论”尽管引起了理论界的关注，也有一些不同的评论，包括有一些人认为，这可能是一种有意义的理论，但做不到。在我看来，出现各种意见是很正常的现象。但我一向不太介意别人怎么说和为何说，也不去对每一个批评意见作回应，不管它是来自“权威”还是“小鬼”，是“明说”还是“暗指”。只是自己看明白了继续往前走。我觉得更重要的是自己想清楚了没有，更看重理论或批判本身是否真有道理、真有新意、真有力量，是否具备了讨论和对话的基础。我自己对一些观点的批判或问题的重新提出，也遵循同样的立场。主要针对一种广泛认同的，甚至习以为常的观点，而不是针对某个人的观点，更不是为了去批评某个人。

　　前期经验

　　基于对马克思主义强调理论的实践力量，以及理论需要有实践来检验与丰富这一基本立场之认同，我清楚地认识到，自己形成的上述观点还只是一种“理论假设”，它即使在逻辑上和认识上合理有据，也还需要完善，更需要实践性的支撑。与其关注别人怎么说，不如实实在在去行动。于是，我产生了一种通过实践验证和丰富完善理论的冲动。1990年秋，在几位同事的合作支持下，我们以“基础教育与学生自我教育能力发展”为课题，以上海市普陀区洵阳路小学为试验学校开始了为期三年的研究1。这一课题在众多的课题中是一个小项目，资助经费总计5000元，但对我而言是一个重要的项目。它是我生平第一次用实地研究的方式，去检验自己提出的一种理论的合理性和可行性，去研究一种理论如何实现向实践形态的转化，以及去认识、体验转化过程研究的问题和复杂性。也是第一次有一种原创式研究的体验，获得了由理论假设走向实践研究的经验和信心。而且，因研究中与学校一线的经常性接触，我对学校生活实际、师生的生存状态，学校实践的可改变性，以及转型时期学校的动荡与变化等一系列方面，有了在书斋里阅读无论如何都不可能获得的深切感受和思索，直接催生了“新基础教育”课题的诞生。

　　在此，不可能详细地记述该研究的全过程，我只想说一下上述课题研究对我形成、提出“新基础教育”的课题和研究风格产生影响的主要方面。

　　第一，研究使我真切地感受到儿童发展的巨大潜力，自此，不再相信学校教育质量的生源决定论。同时也认识到，儿童发展的潜力能否变成现实的发展，在学校里首先与教师能否在各种活动中，为学生提供主动发展的空间直接相关。人，才是学校变革和发展的决定因素。

　　有关这一点的体验在试验开始的第二个星期就让我们感受了。91学年开初的第一个星期，课题组一方面要求教师对一年级试验班新生的状况作细致了解，做好入学教育的常规培养;另一方面，立即进课堂连续听了两天三年级试验班的语文课和数学课。两位老师都是有经验的中年教师。老师的讲课十分努力，但课堂中的气氛一直较沉闷：学生很少举手回答，有的也不专心听讲，大多数的表情“平静”。这证实了校长向我们的介绍：这是一个普通的班级，学生不太活跃，各种表现在一、二年级时都属平平。新接班的班主任也认同这一评价。面对这种情况，课题组想测试一下，当学生不在老师控制下由他们独立组织和开展活动时，将会有怎样的表现，且把测试结果作为初始状态的资料保存下来。

　　我们设计了一个活动测试的方法，要求三年级的所有班级都参与测试，但班主任老师保证不去干预和参预学生的活动。我还清楚地记得那一天是开学后第二周的星期四，9月7日，离教师节只有2天。早读课时，我把三个班的中队委员都找到校长办公室来，开了一个短短的小会。会上我向他们提出要求：今天下午第一节课，每一个班都举行一次中队活动，中队活动的主题、内容、形式，都不作统一规定，由中队委员讨论决定。但要做到两点：第一，这次活动必须每一个同学都要参与，不能有任何人只是坐着看;第二，活动怎么搞，不能请班主任或其他老师帮助出主意、辅导。孩子们先是被一位不认识的老师召开会议弄得有点拘束，接着又被这样一个从未遇到过的活动方式和活动要求搞得兴奋，因新鲜、挑战而生出紧张。他们先是窃窃私语，很快有的孩子眼睛发亮起来，欣然回答我“行”。我就让他们立即回去分头讨论，形成方案后，可利用午间的休息时间作准备。我们也立即设计记录活动状态的统计表，分好工，每人准备参加一个班活动，作出记录，一个上午谁都没有离开过学校。

　　下午，我怀着期待和不知会有怎样结果的小小焦虑，参加了试验班的孩子们首次全独立运作的主题队会。课前5分钟一进教室，我们就看到黑板上写着“庆祝教师节”几个大字，还有几个小孩在画着最后几笔花边和气球。教室里弥漫着一种兴奋的空气，小干部还在跑来跑去分别布置“任务”。上课铃响，主题班会正式开始。前面约有30分钟的时间，都是表演节目，组合三三二二，有舞蹈、唱歌、器乐独奏等各种形式。可以看出，这都是有一些表演基础、水平不同、但愿意表演节目的学生，人数不到全班的一半，可时间已经过半。我正在为他们是否能做到上午的第一个约定：每个人都要参与活动担心时，作为主持人的中队长拿出“绝招”来了。她说：明天是教师节，现在让我们每个人都站起来和周老师说一句祝贺的话。孩子们按座位轮流站起来，说着自己想好和想说的话，一个也没漏。此时此刻，我被深深地打动了，不只是因为这些话语和他们表达的对老师的敬意，而是被孩子们的机智，被他们想尽办法、在几乎没有准备时间的情况下所想出来的办法，被他们对自己班上可以开发的表演资料的全力开发。一下子，我重新认识了这个班，重新认识了这些孩子，我对他们的发展可能充满了信心。那天，我们也兴奋地谈论了很久。

　　根据统计下来的情况，当时各班的表现差异不大，但试验班的学生却向老师提出了一个大胆的要求：今后能否每个星期四的下午都安排一节课，像这次那样，由我们自己来组织中队活动。这是孩子们在经验自主后产生的自主性需求的自觉强烈表达，老师对他们也有了信心并欣然采纳。就这样，一个初始测定设计的精神和原则，转化为试验班的班级工作改革的第一个试验因子，介入到他们的日常生活之中。此后的星期四下午，就成了这个班学生期盼的时间。

　　课堂教学由教师讲为主的局面之改变要困难和慢得多，尽管我们也和老师交流意见。对教师产生震动性效应的举措发生在一次听课之后。那天，在老师不知晓的情况下，我们用马表计算一节语文课上老师讲话所占用的时间。结果是40分钟的课，老师占用了近30分钟，另外10分钟则用在学生回答老师的提问上。大部分学生在课上做的事是静听、按教师要求找书上答案、齐答等，其中还有少数学生参与举手，但并无发言机会。当教师得知这一统计结果时惊讶地说：“我真有这么多话?”他这才意识到自己存在的问题。此后，我们提出老师首先要改变教学的时间分配和组织方式，让每一个学生在课堂上有可能主动、有效地参与教学活动。要“把课堂还给学生”。这个“还”，第一步是“还”学生在课堂上“主动学习”的时间。以此为突破口，围绕着提高学生主动学习的意识与能力再开展课堂教学内容结构变革、教师教学行为结构变革和组织形式结构变革等课堂教学整体结构变革。经过近一年的变革实践，学生的精神面貌、学习积极性和学习能力都开始发生显著变化，教师的教学方式也出现了转型。一年后，我们再一次用马表测定同一老师一节课上所占用的时间，结果是不到10分钟。

　　1991年的洵阳路小学在上海是一所十分普通的学校，在区里也属中等状态。两位试验班的老师都非名师。一位虽有经验，当时还只属学校的骨干教师，另一位只是中师毕业工作才三年的青年教师。洵阳路小学所处的地段也决定了它只有狭小的空间、不高级的设施、拮据的经费，以及家长的经济和社会地位大多属平民阶层的学生。然而，他们有一位热爱教育且不满足现状，还相信通过教育研究可提升学校水平的、十分有个性的校长;有一个能相互合作的领导班子;有愿意进行以改变自己的教育、教学行为，使学生得到更好发展为宗旨，而不是首先以个人升职称、扬名为直接目的的教师。因此，我们能合作，并在持续、长期的共同努力下，三年后，试验班学生与本校非试验班学生相比，在群体和个体的精神面貌、自我意识和自我教育的能力，包括在学习成绩等方面，都呈现出正向的显著差异，成为学校里最出色的两个班，涌现出各类学校“明星”。正是这个论条件普通到不能再普通的学校试验班师生的变化，使我深信教育改革中各种条件论，或只是把力气化在条件改善上的发展学校、提高教育质量的策划与措施，都还没有涉及到教育改革的根本问题，都在不同程度上，或者根本没有真正意识到，千百万教师的改变才是教育改革成功的最根本的决定因素。

　　第二，研究使我真切地感受到理论的力量，它在变革实践中的不可或缺性。变革越深入到教育的根本问题，越不拘泥于方法层面，就越需要理论。这项研究让我获得了理论如何向实践转化的经验，并在对教育理论与教育实践的关系认识上，开始有了新的认识与体验。