一、研究工作进展过程

　　(一)课题组成员构成分析

　　"面向21世纪新基础教育"探索性研究由华东师范大学教育科学与技术学院部分教师和华东师范大学普教研究中心的部分成员组成的课题组联合承担。1994年9月，该研究以上海外高桥保税区实验学校为试验基地启动。1995年9月，上海市华东师范大学一附中、二附中、三附中，云岭实验中学及华东师范大学附属小学各有一个班同时参与试验，并成立联合课题组。1996年初，课题组负责人向全国教育科学规划领导小组正式提出立项申请。1997年初，课题被批准正式立项，定为国家教委级重点课题，此时研究实际已进入第三年。同年2月，华东师大一附中因初中部改制等重大条件因素的变化而退出课题组。至此，探索性研究参与试验的学校为五所并保持至今。5所学校之所以作为试验学校的原因有三：一是均属自愿参加。二是5所学校均是华东师范大学普教研究中心的团体成员，参加者希望这项研究能成为华东师大用科研为基础教育服务的一项"拳头产品"。三是5所学校的办学水平、师资条件、生源及试验班学生的基本情况都不尽相同，各有特点。小学部分，师大附小是一所有40多年办学历史、教学质量相对稳定且已形成一定群体风格的学校，生源多为知识分子子女;外高桥保税区实验学校是1993年初才成立的、由外高桥保税区投资兴办的新学校，该校教学设施相对先进;教师由全市招聘而来，相对年轻，学历构成较高;学生分寄宿与走读两类，寄宿班生源来自市区，家庭经济条件相对较好，走读班来自学校所在地区，主要构成是征地工人的子女。这类学校是新时期在上海出现的学校，含有更多未来因素，与试验期望的先导性相符;我们在该校两类生源中各选一个班，还可看出生源、家庭背景不同，寄宿与走读不同等对试验及学生成长的影响。初中部分的三所学校也有很大差异：二附中是有40年历史的学校，本研究以学生学习成绩优秀与能力强的数学班为试验班;三附中仅有10多年的历史，由金山石化总公司与华东师大联合创办，该校教师也由招聘而来，生源基本上是石化地区的干部及职工的子女，属工业区内的学校，试验班学生部分在小学时有文艺特长;云岭实验中学属1958年由小学"戴帽子"而升为初级中学类的学校，建成中学以来由于多种原因，如生源都是重点初中落选下来的学生，家庭处于棚户区较多，社区及家庭生存环境和文化环境均较差等，在普陀区内处于薄弱学校边缘，声誉属中下水平，教育质量的提高和学校的发展面临着较大的困难。该校教师年龄相对偏高，属于勤奋踏实型较多。这些学校、教师和生源的多种类型和不同状态，有助于对试验结果是否具有普遍意义作出正确的判断。

　　试验组的另一部分成员来自华东师大教育科学与技术学院，其中除从事教育基本理论、儿童发展心理学和比较教育研究的人员外，大部份是从事中小学学科教学研究的成员。他们对中小学教育实际较了解，不少人都担任过中小学的教学和科研工作，有的还当过领导。这些成员各人都承担明确的研究任务，都有不可取代的重要性。其中有两位已经退休的副教授在课题组中承担了小学试验的设计和指导任务，为课题的顺利进展作出了重要贡献。另一位原从事心理学研究的成员，不仅负责试验中有关学生心理的研究与测评，而且主动承担起原先不十分熟悉的思想品德课教学改革的设计与指导工作。还有两位成员为了加强对华东师大附小和云岭中学实验的指导力量，分别到这两所学校兼任校长和副校长。有的同志不但是学科教学设计和指导的教师，还负责联络、课题管理等一系列繁杂事务。

　　在长达四年多的试验过程中，本人作为课题组总负责人，深感这项研究能坚持到今天并取得相当成效是群体合作努力的结果。自己时常被课题组成员对未来教育的执着追求和奋斗、创造精神所感动。除此以外，研究工作还得到了上海市教委、市教科院及普教研究所、各学校所在区教育局等有关领导的支持与关心，得到不少家长的支持和关心，他们从不同的方面为研究的顺利进行提供了条件和保证。

　　1998年9月，上述试验学校中，二附中和三附中从初一开始的首轮试验班学生已初中毕业，云岭中学从预备班开始的首轮试验班学生也已进入初三;外高桥保税区实验学校的首届试验班学生则进入了小学毕业班。基于上述实际情况;我们把计划中原定于2000年底的结题时间，提前到1998年10月底进行。一方面是为了使参与结题评审的专家能较充分、具体地看到首轮试验在学校实践与学生成长方面产生的影响，另一方面可以腾出一年左右的时间作更为深入细致的系列化总结，为探索性研究首轮结束后的大范围的推广性及发展性研究作较为充分的准备。

　　(二)研究目标、过程及特殊的研究方式

　　在20世纪末，我们提出"面向2l世纪新基础教育"探索性研究的直接目的是为了推进承担九年义务教育任务的小学和初中的教育改革的深化。课题组决定把具体研究范围局限在小学与初中阶段，主要是因为我们深切地感受和认识到处在世纪之交和走向21世纪的中国，又一次面临一个大时代，进入到机遇与挑战并存的时期。目前的基础教育状态尽管与20年前相比在规模、设施、师资队伍的基本学历、教育观念的变化和研究能力等方面有了长足的进步，但是，要适应当前国家面临的重大变革对一代新人培养的要求，尚需在观念和实践上作系统、全面的更新。小学与初中的九年既是人生奠基和独立人格初步形成的重要时期，又是国家规定每一个中国公民所必须接受义务教育的时期。提高这一阶段的学校教育质量，无论对个体一生的发展还是民族素质的提高都具有普遍、深刻和长远的价值。况且，义务教育在教育系统内同样处在基础阶段，它的质量对后继教育同样具有重要价值。我们把具体的研究目标定为从理论和实践两方面以及在两者结合的意义上探索、构建面向21世纪的基础教育的新观念和学校内部教育的新模式。在此，"新"主要是相对于现有状态、传统而言。学校教育模式，主要是指学生在学校中参与的基本教育活动--课堂教学与班级构建与活动的模式。从教育研究本身的角度来看，我们想通过此项课题研究，探索理论研究如何与实践研究结合，几种不同学科背景的研究人员、学校教育管理人员及教师如何做到不仅完成研究任务，而且自身都获得发展。需要说明的是，本项目没有把中小学整体的课程改革和现代化教育技术手段在学校教育领域内的全面运用作为研究任务，这不仅是受精力所限，也因在我国当前的教育体制下，课程改革主要集中由政府教育管理部门领导，并不是一个学校能左右的;而运用现代化教育技术手段的前提是硬件必须齐备，师资要经过培训，这些工作也不是试验组和某一所学校所能解决的。此外，研究人员中缺乏这方面的专家，也是原因之一。但是，这并不是说我们在改革过程中一点也不改动教材和课程，一点也不用技术手段。在试点改革的学科范围内，我们也对内容作了结构性的改造和补充，但这种改革只是在某一学科范围内进行，而非课程整体式的改造。

　　在研究方式上，我们的指导思想是解决好理论与实践的关系。这项研究不是纯理论研究，但必须要有理论，且理论研究要适度先行。因为我们面对的是新形势下的新问题，研究的任务是想构建新观念体系和新学校模式，不可能在不作理论研究的情况下，完全依靠教师凭个人的经验与直觉去创造。这是本研究与一些西方"行动研究"，强调教师个体按自己的理论去实践的研究方式的一大区别。我们在学校进行的探索性试验是在初步形成的新教育观念和活动模式原则指导下进行的，这就要求实践不仅渗入并且体现出新思想的因素。研究证明，实践不但可检验新思想的合理性，而且会产生新的模式，并在产生新模式的过程中，更深刻地反思，认识原先模式的弊病和根源，认识新模式的特征及形成的必要条件，从而推进理论研究。就我个人感受而言，我的相关理论研究，多篇论文的诞生及试验方案、指导思想体系的形成，都与研究中的实地试验相关。是现实中表现出的问题和师生共同的创造，激活了我头脑中的问题，引起了深思。

　　由于试验学校中没有九年一贯制的学校，试验研究分小学和初中两大部分，在小学先行一年后，中、小学同时进行。在小学组，试验的领导、组织和管理工作以各校领导为主，改革涉及到的专业指导，包括学科教学改革、班级建设、大型活动设计等由小学指导组负责。指导组无特殊情况，每周到试验学校一天，一般上午随堂听课、说课与评课，下午观察班级活动，与教师讨论下一阶段的研究任务。在教学每进入到一个新阶段，或者教学重心发生变化时，还要和老师一起备课。依此累计，小学组指导教师平时主要在2所学校4个班级中听课，四年共计不少于1600节。除此以外，每学期的开学前或开学初，学期末或学期结束时，指导教师、学校领导和试验班教师要集中培训与学习，总结一学期研究工作、交流研究经验和体会、安排下一学期的工作。有时还在两个学校分别交流的基础上进行大组交流讨论，相互学习，共同切磋。在每学期的中期，两校一般还分别举行一些研究课，向全校或在更大范围内开放。以上类型的活动，两校分别进行共30次，共同交流活动4次。我们还曾组织试验中学的领导和小学的领导相互听课。每一次开放课前，试验组都要对前一阶段的研究进展作小结，看看形成了什么，有什么发展和效果，再提出问题，明确开放课的指导思想、探索主题，并完成设计方案。课后除教师自己"说课"、自评得失外，由指导教师及参与活动的其他教师评课。评课不只局限于具体的教法与过程，通常要从现象层次深入到思想层次，找出教师教学行为背后的教育思想，提出按新的观念应如何行动，使执教者能触动内在固有观念的变化。中学组的研究活动，试验校领导和教师承担更多独立研究的责任，指导教师与试验教师的合作方式，主要是通过集中交流式的听课、研讨、学习、汇报总结、研制研究计划等方式进行。此类方式三年中先后进行了12次，指导组成员还分别到各校听课、研讨、了解情况9次。此外，指导小组还要进行研究工作策划、分工、总结、准备试验用补充材料等一系列工作。在这些工作中，每个研究人员都参加;我作为总负责人，除参与一些平时听课、指导活动外，还参加试验中小学的所有的研讨性、交流性、总结性和开放性活动，四年中至少听了100节课。在研究人员中，与小学组的指导教师比，我还是听得最少的一个。由此可见，这一研究中理论工作者的投入度和工作量都很大，且需坚持数年。对他们来说，这是一种真正扎入实践第一线的研究，并非到实践中作蜻蜓点水式的了解，搜集一些经验出来作理论加工，或是只需坐在书斋里就能完成的。参与课题一线工作的教师，在研究过程中改变的也不仅是教学方法或手段，而是对自己教育、教学实践在新的水平上重新认识，重新构建。为此，试验班的教师需要学习新的理论，转变自己的观念和教育行为，但新的观念与原则并没有束缚其手脚，相反使他们积极地从旧观念和行为模式中解放出来，探索新的教育活动模式，重新"武装"自己，因此试验也激活了教师的创造力。

　　把这一研究方式称作为研究者和实践者在三个不同层面上提供创造空间的研究方式，即"提供三层创造空间"的研究方式。第一层主要是理论的系统研究，第二层主要是学校活动模式与改革试验每一学科、班级建设的整体新模式的研究，第三层是学校内每天进行的课堂教学和班级生活的创造研究。三层创造空间的创造活动由不同的主体承担，他们既相对独立，又相互关联，还存在着层层转化，最终走向具体综合、生动丰富的实践一线。正是这种开放式的具有三层创造空间的研究方式，保证了该项课题研究多角度地实现了理论与实践、反思与构建的紧密结合，促使研究向着预定的目标推进;正是这种研究方式，为每一个真正投入研究的成员，包括试验班的教师，提供了不同层面和方面的探索与创造的空间，在完成研究任务的同时，也改变和充实了自己;正是这种研究方式，把如何从较为概括、抽象、理论性的教育观念出发，对现实的教育教学活动作出改造，直至形成生气勃勃的、体现新教育理念精神的新教育活动形态之全过程呈现出来。研究使我们深切地感受到教育改革过程的丰富性、复杂性、艰巨性和可行性，感受到当理论被实践工作者理解、认同并转化为行为时所展现出的巨大的生命力，感受到我们每一个人内在的创造潜力一旦开发出来、凝聚起来所产生的惊人力量。

　　总之，四年多的研究实践是一段紧张、艰巨、充满挑战，同时又能使人享受到创造欢乐的准忘历程。目前研究已基本完成了形成面向21世纪新基础教育的理论观念系统和学校基本实践活动模式的任务，试验班学生的发展成长在总体上令人满意，呈现出我们所期望的在新教育模式作用下的变化。全体研究人员在研究过程中也努力地朝着课题提出的"既是创造者，又是学习者;既是教育者、又是研究者;既改变旧的教育模式，也改变自己"的目标前进，产生了积极和明显的变化。

二、理论研究进展--新基础教育观的建构

　　新基础教育观是反映21世纪中国社会发展对新人及培养新人的教育的要求，反映当代教育本质的教育观。它是面向未来的，但又必须建立在对现实、时代精神、社会发展深刻认识的基础上;它需要体现社会需求，但又必须落实到对人的要求和对教育本质深刻认识的基点上。此外，基础教育又只是人生教育中的一个阶段，新基础教育观又必须处理好教育认识中的特殊与一般的关系。我们正是在这样的综合多维的思维框架中时态上由现实趋势到未来;空间上由社会到教育;聚焦点形成上由一般到特殊逐渐建构出新的基础教育观。这些观点集中反映在一组系列论文和试验理论纲要上。在此从理论研究进展的角度作简要报告：

　　(一)把握时代精神，设计未来新人形象

　　自1978年十一届三中全会以来的20年，是中国社会在开放的背景下，以改革为基本方式，把发展作为最主要评价基准，完成20世纪由近代向现代转型的重要时期，是中华人民共和国发展史上具有重要划时代意义的20年。可以说，生活在这个时代的每一个中国人，都能直觉地、或多或少地感受到这一重大社会转型对人们原有观念、秩序、准则、行为方式等一系列方面的撞击，感受到社会已经按实践的逻辑，无可争辩地、毋庸置疑地沿着日益清晰且不可逆转的轨道行进。进入90年代后，在邓小平同志视察南方时发表的一系列讲话精神指引下，这一转轨的速度加快，改革开放的力度加强。我们的课题在这样激烈变化的时代背景下提出，首先最为迫切和不可避免的事，是重新认识教育在新时代和即将到来的新世纪的使命。人类教育发展的历史深刻表明，一个急剧变革的社会，必然要求教育作出及时相应的变革，这不以人的意志为转移。我们只有自觉认识时代的要求并积极行动，才能与时代共同前进。于是，对时代精神的把握及对当代中国教育改革深化的思考，成了我们理论研究中首先提出，并具有统观全局意义的第一个大问题。①

　　马克思主义哲学的基本观点给了我们如何去把握时代精神及寻找时代精神与教育改革本质相关点的启示，那就是首先认识物质生产和经济领域变化的实质。这种变化对人的要求的变化，则是时代精神与教育改革本质的相关点。研究得出的基本观点是：当今中国社会生产力发展面临的高科技挑战，经济领域中社会主义市场经济体制的确立，使时代在各方面都呈现出变化速度加快和价值多元化的倾向，人所生存的环境打破昔日的相对稳定，呈现出变动不居的基本态势。而人的潜力和主体性的发挥对社会的发展也显得越益重要。每个人要想在如此社会中生存和得到发展，不仅需要有基础性的知识与一般能力，更需要有对变化环境的判断能力、在多种可能性面前的选择能力、把握时机、敢于迎接挑战的勇气和决策能力以及迅速适应环境变化、主动改造环境和不断超越自身局限的意识与决策能力。所有这些归结起来，就是要求人以积极主动的态度并且有能力参与周围世界的变革，为社会创造财富和为自己创造幸福，同时自觉地有意识地实现自身的发展。也可以说，一个要求每个人学会积极参与社会发展和掌握自己命运的时代在中国的大地上出现了，21世纪中华民族伟大复兴的希望，寄托在体现这种时代精神的人身上。

　　以未来社会发展的这一时代精神来反观今日中国基础教育，可以看出其根本的弊病在于忽视学生的主动性的培养，忽视学生自主意识和能力的培养。在学校中强调的是统一和服从、规范和秩序，忽视的是多样和创造、灵活和变化。教师、成人在儿童、少年的学习世界和生活世界中，基本上是主宰者，学校教育在相当程度上抑制了学生多方面的生动活泼和主动的发展。这种状态不变，教育就无法适应21世纪社会发展的需要。以上述分析为基础，我们从与现实比较的角度，提出了21世纪新人的理想目标。其中富有新意的，但不是全部内容，可用表简示如下。(略)

　　以上论述所体现的时代发展对教育培养人的新要求不只是在内容上，更主要的是在思考的维度与思想方法上有了变化，在培养目标上，我们不仅从人对外部世界的认识与态度提出要求，而且从认识内部、认识自我和形成积极自我的角度提出了要求;在有关认知、道德品质等方面提出要求的同时，突出了具有综合性和丰富性的精神面貌的一面;在根据时代、社会变化迅速，市场经济发展唤起个体独立和利益意识的特征提出新的认知和道德品质的要求时，还增加了有关思想方法的要求，突出了处理复杂、变动世界中可能面临的各种情况和提高自我所必须的多种思维方式的重要性。这些新因素在国内以往的相关研究中是不多见的，以综合的方式并与时代精神联系起来探讨可以称作先行。有关这方面理论探索形成的论文发表在《教育研究》1994年第10期上。其中的有些观点，如对"协作能力"、"冒险精神"、"直觉力"、"判断力"、"自主性"、"个人责任感"等的强调，在两年后1996年发表的联合国教科文组织"国际2l世纪教育委员会"向联合国提交的报告《教育--财富蕴藏其中》中也得到了强调。②可见，这一观点即使放在国际视界中来看也是属于先行的。再加上论文发表的1994年，国内还处在中央提出经济体制由计划经济向市场经济转轨的初期。这一转轨过程对教育带来的冲击性影响已较明显，但它对于教育本质上更新的要求和将提供人发展主体性的社会土壤这一点尚未显现，教育界的不少同仁，包括本人，在1993年以前，也一直处在对新形势的不适应和彷徨、无奈之中。所以，当我认清了问题的本质写成论文后，自感获得了一种精神的解放，为意识到一个"英雄时代"的到来必将呼唤新的"爱弥尔"而兴奋。论文发表后引起了普教界的强烈反响，刊登该文的另一份内刊--上海的《教育参考》添印后还销售一空，有些学校还复印论文，组织全校教师学习，不少地区、学校要求我去作报告。以此为主题，我曾先后在华东师大普教研究中心、杭州、宁波、昆明、张家港及全国整体改革委员会年会上作过7次报告。该文还被评为上海市哲学社会科学?95-96?优秀论文一等奖，这些情况从一个侧面印证了这一研究在理论上的价值和对实践的影响。

　　(二)提出转型时期学校教育的文化使命

　　明确了培养目标以后，需要重新认识学校在文化发展中的独特任务问题。新人的培养离不开新文化，但以往的教育理论，包括我自己的著述在内，都把教育看作是传递文化的工具，而文化则被主要认作是知识形态的积淀。也就是说，教育在文化上的取向被规定为面向过去，它在新文化的创造和发展中没有直接的作用，最多只是对文化作符合教育需要的改造。这些观点是否合理，在社会处于平稳发展时期是不会有人产生疑问的。但当社会本身处于激烈变革的转型时期，当文化本身已被视为人的一种生存方式和策略时，当已有的文化在价值选择、内容、存在方式等一系列方面处于多元和全方位的变革时，当新文化尚未完全明晰和成为主流形态时，学校教育该怎么办﹖等待、抱怨、怀旧、抵制、封闭等不仅无济于事，而且使学校在整个社会发展中站在保守的一边。当代中国社会正处在这种状态之中，现实向我们提出了认识转型时期学校教育文化使命的问题。对这一问题探讨所形成的论文《世纪之交中国学校教育文化使命之思考》，1996年在以"新世纪教育展望"为主题的国际研讨会上作为大会发言，同年发表在上海《教育参考》上，后辑录在国家教育发展研究中心编辑的论文集《新世纪教育展望-一96国际学术报告会》一书中③。该文中提出的一些新的主要观点是：

　　第一，在当代，文化在教育中的功能应提升，它将是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的、富有情感和探索、创造意识的态度和作用方式的重要资源，是开发学生生命潜能的一种力量。

　　第二，中国的现代化过程也是培养新一代和改造成年一代的双重意义上的人的现代化过程，它要求学校教育与社会教育的双重改造，包括观念、内容、组织、活动和教育的行为方式的全面改造。

　　第三，学校要完成适应新时期发展所提出的新文化任务，唯一的出路是参与到新文化的创建中去，按社会发展的要求和时代精神建构超越现实的新学校文化。

　　第四，学校新文化的建设并非要求对历史和现实取虚无主义的态度，而是应在现有文化的基础上，按培养新人的要求，进行取舍、整合与转化，使文化活化、动态化和面向未来，这本身是一个充满创造的历程。这种创造，不只是影响外部世界，而且改造人的生活方式，因为文化最深刻地表现和扎根在人的生活方式中。

　　转型时期学校文化使命的研究成果，也许由于它的理论色彩较浓而未引起普教界如对上一篇论文似的强烈反响，但它是我们在进行了一段试验以后的一种深切体验和深层思考，也指导了我们随后的试验。我们深感，正在进行的试验实质上是对学校每天进行的日常教育活动的深刻改造，是对教育从观念到行为方式的全面重建，是一种探索新学校文化的创造，其最终目的是改变师生在校的生存方式，开发学生和教师的生命潜能，使他们的人生积极而幸福，对社会有贡献。正是在此基础上，我们逐渐形成了关于教育观系统更新的认识。

　　(三)新教育观念系统的构建

　　80年代末以来，我国广大中小学在实践研究中对教育观念更新十分重视，一般采用的模式是提出一个他们认为最重要的、需要更新的观念，而后围绕这一观念在实践中如何体现作出改革设计和进行试验，并把自己的研究称为"××教育"。这种研究方式给人很多启发，推动了学校的改革实践，体现了观念改变与实践变革之间的内在联系，还能逐渐形成某一学校的研究和办学的特色。它不仅展示了广大实践工作者积极投入教改实践的责任心和热情，而且反映了他们的智慧和创造能力，我国中小学的教育改革也因此而显得多姿多彩。但是，在当今的中国，基础教育要完成适合时代发展需要的转型性变革，只有某一个观念的变化是不够的，也不可能涵盖教育作为一项十分复杂和综合性的人类社会实践的全部意义。所以，需要我们对基础教育的一系列根本性问题作重新思考，形成能体现时代精神和当代使命的、指导新基础教育建构的新的观念系统。为此，我们针对现实教育中反映出的教育观念问题，提出了下列由三个层次十大观念组成的新基础教育观念系统：④

　　第一个层次属基础教育"价值观"的更新，包括新基础教育的"未来性"、"生命性"和"社会性"三大观念。未来性是相对于过去强调基础教育的继承性而言。对"基础"的规定过去主要强调学习掌握人类已积累的经验，以及当今世界现实生活对人的基本要求，忽视从社会发展和未来需要的角度来设定基础的内涵。邓小平同志早就提出了教育要"面向未来"。无论从社会的角度还是个体的角度看，基础教育永远是一项面向未来的事业。所以，在时间的价值取向上，增强未来意识是新基础教育的重要观念。"生命性"的提出主要针对的是，在现实的基础教育中常常忽视了对象是"人"，是具有世界上最大丰富性和主动性的生命，忽视了中小学教育是面对处在人生最重要时期的、具有奠基意义的"发展中的人"--青少年，同时，还忽视教师同样是一个有多种需要和能力、具有发展可能的人，其结果是忽视教育作为精神生命的孕育和发展过程这一重要特质，把注意力集中在知识、手段、操作、工具，把手段异化为目的，丢失了最重要的东西--生命。必须认识到，正在到来的是一个重视人的主体地位的时代，是一个需要生命的主体在生活实践中充分发展自己潜力的时代，因而对个体生命的热爱和多方面发展的促进是教育不容忽视的价值取向。"社会性"在基础教育中虽然被一贯强调，但往往是在框定个体发展甚至与其相对立的意义上被强调，常常在以社会某一个方面?或政治、或经济?的需要代替多方面需要的意义上被强调。尽管被强调的方面会随着社会的发展、政策的变化，由一方面变为另一方面，但对社会与教育关系认识的片面性未变。在新基础教育的价值体系中，社会性是从社会与个体发展统一，社会发展本质及完整的需求满足意义上被强调，而且还突出了在当今学校与环境之间新型开放关系形成的条件下，对教育社会性的新要求，对人之社会性的新要求。因此尽管名称上没有变化，但其内涵发生了深刻变化。把上述三方面的要求作出整合，就是强调基础教育在价值取向上要有远虑，不可只求近利。要为社会的持续发展和学生的终身发展打下基础，才是教育为国、为民、为民族、为个体所值得追求的最重要价值。

　　第二个层面关系到如何看待学生，实际上是教育生命性在"对象观"上的具体化，包含了"主动性"、"潜在性"和"差异性"三个认识"学生"这一特殊社会角色时应强调和确立的观念。"主动性"针对在习惯上和实际教育中通常把学生看作是接受教育的被动者和缺乏独立性和创造性、依赖或服从教师的学习者而提出，它建立在承认主动性是人的生命存在和发展的重要和特殊方式的基础上，承认学生尽管处在童年或少年期，但依然具有主动地应答、选择、发现、思考、策划、行动、反思等需要与可能，具有关注和要求自己向上的主动发展的需要与可能，教育的任务是把这些需要与可能转化为现实的力量。此外，学生是构成教育活动复合主体的不可替代和缺失的一部份，不关注学生对教育活动的主动参与，不着力于教育过程中学生主动性的培养与发展，只把教育当作知识的记忆和技能技巧熟练的过程，那么，教育将类似于"驯兽"。新基础教育要求把学生主动性发展的最高水平定在能动、自觉地规划自身的发展，即成为自己发展的主人上，基础教育应为实现这一水平而努力。"潜在性"针对教育中往往只注意学生现有状态，局限于对现有状态作出判断，并以此作为学生好差分级的标准和进一步教育的依据这一弊端。因为其忽视的恰恰是教育中最重要的学生潜在可能性的发现与开发的任务，恰恰是教育最有用武之地的真正的"舞台"。只有关注学生的潜在性，才会去促使学生实现智慧和才能的发展。"差异性"观念的提出是为改变把学生抽象化，假设他们从发展的"起点"到"终点"及"过程"都是相同的简单化认识，要求教育者承认差异、关注差异，看到差异在一定的意义上是教育的财富，而不是包袱。教育努力使每个学生都能实现在原有基础上的提高，各自的特长和个性能得到健康、充分的发展。即使学生群体的发展也不是按同质集合的模式去努力，而是以丰富统一的方式去实现。以上三个观念整合起来集中到一点，那就是为了使教育有助于学生的发展，必须重新确立学生观，改变那种实际上把学生当作可按标准件去制作的"物"的形而上学的僵死看法，还学生以生动活泼、需要并具有发展可能和主动性的多姿多彩生命体的真相。

　　第三个层面涉及到学校教育活动观的更新。以往教育学是在分析性思维的指导下，把对学校教育的研究分为"三育"德、智、体或"四育"增加劳动教育、"五育"或更多"育"。这种分析式的认识方法有助于对整体中某一被孤立出来的"部分"的理解，但忽视相互间的联系与渗透，忽视对学校每天进行着的综合性的具体教育活动的研究与把握，带来教育实践中也用分析的方法去分别设立机构与成员，各自加强管辖领域里的教育，只做简单"加法"或"减法"，造成既加重学生负担，又用许多效益甚微、低水平重复的活动浪费学生生命的严重弊病。本研究指向学校教育实践活动本身，因为它是沟通教育理想"彼岸"和学生发展"此岸"的具有转换功能的"桥梁"。我们提出了"双边共时性"、"灵活结构性"、"动态生成性"及"综合渗透性"四个概括学校教育活动性质的新观念。"双边共时性"指学校教育活动是一种师生双方各自进行，但又紧密相关、在时间上具有共时性的活动。它既不是传统教育中强调的由教完全主宰的活动，也不是如某些现代西方教育思潮所强调的，仅仅是一种特殊条件下的学生学习活动。没有这种实际进行着的双边共时的教育实践活动，就不可能发生完整真实、有效意义上的教育。教育活动的内容、形式可以各种各样，但其本质是必须有双边、双向乃至多向的沟通，没有沟通就无所谓教育影响，也不会发生教与学的转化。"灵活结构性"是对教育活动中内容组织及活动组织的要求，即不能把零碎的、无联系的、不分巨细的内容一点一滴地塞给学生，要他们通过强化记忆装进脑袋。教育活动的内容及组织活动的方式本身都应具有结构性。让学生掌握结构，就是学习把握新知识的结构，学习它们的方法、程序的结构，它具有可迁移性和变式重组的灵活性，是发展人的终身学习能力所需要获得的重要方面。结构所蕴含的关系及整体性特征也有助学生相关思维方式的培养，这种思维方式对于认识复杂事物和创造能力都十分重要，但却被以往的教育所忽视。"动态生成性"是对教育过程生动可变性的概括。它是对过去强调教育过程的预先设定性、计划性、规定性的一个重要的补充和修正。一个真实的教育过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，一方面它不可能百分之百的按预定轨道行进，会生出一些意料之外的、有意义或无意义、重要或不重要的新事物、新情境、新思维和新方法，尤其当师生的主动性、积极性都充分发挥时，实际的教育过程远远要比预定的、计划中的过程生动、活泼、丰富得多。另一方面，从教师设想、计划的教育过程到实际进行着的过程，从教到学再到学生发展的过程本身就是一个动态转化和生成的过程。教育上的机械主义绝对有害。只要教师不把"教"只看作教书，而且看作教人，只要教师认识到学生成长的多方面生命需要及主动参与教育活动和发展的可能，就会重视、研究这一生成过程，使教育活动过程焕发出生命的活力。"综合渗透性"一方面是强调教育活动具有综合的功能，因为任何教育活动对人总是产生综合的影响，另一方面是指人作为一个有生命的整体，在参与任何一类教育活动时都不可能只是以自己的某一部分或方面投入，而总是一种整体式的投入，所以，对一项教育活动的效应追求也应该且可能是综合的。自然，每项活动会有不同的目的、重点与要求，实际影响在不同方面有大小、长短、直接间接、显性隐性等差异，但它们都交叉、渗透在整个活动过程中。可以说，师生在活动中越是以整体的方式去思考和行动，活动的综合渗透的效应也越高。教育活动具有可开发的丰富潜能，忽视这一点是造成教育效益低下的重要原因。

　　上述十大观念系统的提出和形成过程，也是我们对当前教育中存在的弊病从观念层面上进行批判性反思的过程。这一观念层面的反思和构建过程，使我们对自己从事的研究应遵循的基本原则逐渐清晰起来，那就是以时代发展要求作为大背景和外部动力，从生命和学校基础教育整体发展出发，以学生的终身学习和终身发展为宗旨，运用综合渗透、主动参与的方法，构建面向21世纪新基础教育模式。这一模式在试验的理论纲要中被简称为"三Z"?(整体、终身、综合)?模式。

　　(四)未来教师"新形象"的探讨

　　教师问题，在这项改革研究中既是理论问题，又是实际问题。理论上要探讨不同于今日的新基础教育要求怎样的新型教师，实践面临的是如何依靠现有的教师队伍来探索创造新基础教育的实践模式。后一个问题我们在本报告第一部分介绍研究过程时已涉及到，那就是在创建新模式的过程中，通过教师参与研究实践，在改变自身教育行为方式的同时，认识自身原有观念的局限和行为的偏差，在改革、研究的实践过程中实现自我更新。在此，着重从理论上来说明探索新型教师形象的指导思想。

　　教师形象的构建本质上与对教师职业性质的认识相关。当今社会上普遍存在的一种集体潜意识是，不把教师职业看作是一种需要创造性劳动和具有特殊专业要求的职业。他们或只看到教师所教的知识都是已形成的简单、基础性知识，无须创造，把教育归结为"教书";或把教师看作是和简单幼稚的青少年打交道的人，因其工作对象的简单而把教师的劳动看得无专业性。人们可以承认教师劳动的重要、辛苦，赞成提高他们的社会地位和经济待遇，但不会认为这是一项对智慧和人格都具有挑战性的、需要创造的职业。所以，那种认为只要脾气好、有耐性、口才好、会管理儿童就能当好教师的观点具有广泛的市场;认为"子女成绩中等只能考师范，成绩好去考师范是一种浪费"的家长大有人在。这种潜意识甚至已被大多数教师认同：不愿当教师的嫌其清苦，没有什么意思，用时髦的话来说是"体现不了个人的价值";努力当教师的，甚至有不少优秀教师，也把自己的劳动性质定位在"默默奉献，甘当人梯"上，只是为学生未来的创造服务，而对其劳动本身是否也内含着丰富的创造却很少思考。教师的欢乐被描述为来自学生未来的成功，而不是来自每天都在进行着的教育过程本身。即使是以培养教师为主要任务的师范教育，与其它学校教育的区别也大多被认为只有师德要求、教育类课程，以及教师基本技能技巧的训练--从粉笔字到普通话。正是这样的对教师工作性质、角色、形象的定位，使教育工作内在的魅力和光彩荡然无存，使它不可能真正成为令人尊敬的、特别是能吸引优秀人才的职业。唯有认识教师劳动的价值在于创造人的精神生命的本质，才能了解不同于传统观念的新型教师职业形象的本质特征。

　　我们认为，作为当代中国基础教育事业的实践者和创造者，作为一名专业工作人员，教师的专业素养应由多方面和多层次构成，其中包括与时代精神相通的教育理念即上述十大观念的确立和多层复合的独特的教师业务知识与能力素养含当代科学与人文修养基础，1一2门专业学科性知识及相关知识，对科学史与发展趋势的把握，对学科方法论的理解，终身学习的需要、信心与能力，有关人、青少年发展以及与教育活动相关的教育学科的知识与运用能力，教育研究的知识与能力，与他人交往及管理的能力等。最后，我们提出了"教育智慧"这一概念。它是上述几方面要求的综合，是教师通过实践的探索、积累而形成的专业素养的高级阶段。形成教育智慧的教师，具有敏锐感受、准确判断生成和变动着的教育实践中最有价值的新鲜信息的能力，具有敢于抓住时机，根据实际态势及时作出抉择的魄力，具有善于转化教育矛盾和冲突，调节自己的教育行为以求最佳效果的机智，具有吸引学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，并愿意与教育者进行心灵对话的魅力。达到如此境界的教师的教育劳动，必然进入到科学和艺术结合的境界，工作充满创造的智慧和欣喜，在付出的同时，能感受到的是精神的满足和享受。中国教育的未来需要这样的教师来创造，而他们，则将从现在开始的随着新世纪的到来而日益深化的教育改革的伟大实践中诞生。当前学校教育管理改革的核心问题是为形成这样一支教师队伍而创造出新的管理制度、运作机制和学校环境。这也是我们在对有关学校管理改革作具体研究前，首先进行教师问题研究的重要原因。

　　(五)以焕发生命活力为基础的新课堂教学理论的形成

　　这部分的内容将结合第二部分课堂教学新模式论述，因为它已与教学实践活动直接密切相关。

三、实践研究进展--学校主要教育活动新模式建构

　　新基础教育探索实践研究的部分任务是构建体现新教育观的学校教育活动新模式，这是对新教育理念如何具体化的探索。本研究以学校生活中与学生发展最直接相关也是最普遍的两大活动--课堂教学与班级教育的活动模式构建为重点。这两大类活动的改革研究具有极大的综合性。90年代初，在我主持的上海市"八五"教育科学规划研究重点课题"基础教育与学生自我教育能力发展"中已对此作过初步探讨，并取得了一定的进展，这次研究是进一步的提高和丰富。现分别将两大类活动模式研究的进展情况简要报告如下：

　　(一)课堂教学新模式建构

　　我们选择了小学的语文、数学、思想品德和中学的语文、数学、英语各三门必修课程作为探索的重点。作此选择是因为：第一，这些课程是学校的基础性课程，在教学中所占课时最多，它们的变革在学校教学整体中有举足轻重的影响。第二，必修基础性课程的课堂教学有悠久的传统，学校、家长、社会舆论对这些课程的学习成绩看得最重。它们也是"应试教育"的"重灾区"，人们即使想改也难，主要是怕影响考试成绩。所以，我们如果能在这些课程中实现教学模式的变革这一模式虽不是服务于加快教学进度、提高难度和以学习成绩提高为唯一目标，但它决不是以降低学习质量来实现学生多方面健康和生动活泼地发展，对其它学科教学改革就更具说服力。唯有在课堂教学模式的改造上冲出"应试"的控制，形成真正为学生主动发展而教的教学模式，素质教育才算是占领了学校教育的主阵地。我们的试验就是为打这一场"攻坚战"而进行的。

　　新课堂教学模式的建构以对原有课堂教学模式弊端及造成原因的理论反思为基础，这是本次研究比"基础教育与学生自我教育发展"研究深入的一个方面。通过反思指出了传统课堂教学模式把任务和活动性质局限于特殊认识论的不足，提出了从生命活动需要的高度和动态生成的富有活力的角度来重新认识课堂教学的性质与任务，重新认识教师在课堂教学中的任务与角色，要求按学生主动学习、潜力开发和多方面发展需求满足的目标和"广泛、有质量、积极参与"的一般原则重新设计课堂教学的活动模式。"把课堂还给学生"，"让课堂焕发出生命活力"，是我们的口号。试验教师结合自己的学科，或独立或与指导教师一起，通过设计、实践、反思、总结、修正的方式，逐渐形成与本学科直接相关的有关教材、教法、组织形式、教学策略选择及教学过程的相对系统的教学方案，编出了相关学科的改革试验的大纲，其丰富的内容可在试验学校的教师和校长撰写的试验研究报告集的相关部分看到，⑨在小学组有关学科教学改革的报告中也有具体反映。这里着重阐明课堂教学改革试验的基本原则和初步形成的一般模式。

　　1.为学生提供课堂主动学习的条件

　　试验着重从创造课堂教学中学生活动面扩大和活动量增加所必须的、最基本的两方面条件的角度，对传统的模式进行改造。

　　首先是时间。要求教师给每个学生在课堂上至少有1/3主动活动时间的保证。在传统的课堂教学中，大部分时间花在教师按编制的程序，或讲解或与学生"一问一答"地执行教案上，大部分学生处在被动听"问答"的状态。尽管听问答也要集中注意力，但基本上是接受式的。本试验要求教师改变这种状态，每节课至少要有1/3的时间，最好能达到2/3的时间让每个学生主动学习，包括思考、操作、练习、讨论等各种方式，即使用一问一答的方式，也要求教师尽可能扩大提问面。这一看似简单但略带强制性的时间要求，实际上成了其它方面改革的突破口。

　　第二是空间。提出六种基本教学组织形式。要想增加学生在课堂上主动学习的时间，教学组织形式势必要发生变化。试验主要增加了课堂上学生个别学习、对组学习、小组学习、大组讨论、学生执教或情景表演等形式，加上原先有的师生一问一答和教师讲述，构成了6种基本教学组织形式。教学中如何选择和组合运用这些形式，则由教师根据具体教学的需要和可能而定，并无固定框架。教学组织形式的多样化扩大了单位时间内学生主动活动的空间，而且释放了每个学生的精神活力，使他们在对组、小组和大组中有机会大胆地表达自己的感受、意见和结论，而不是去揣度教师期望的标准答案，课堂上就会出现不同的声音，发生争论，引发进一步的思考，甚至会出现一些意想不到的"高见"和"高潮"，给师生都带来一种意外发现的满足。自然，在试验过程中，也出现过多种问题，如：教师选择组织形式不当，为追求多样而形式化地运用;学生缺乏小组讨论的经验或不认真讨论，并没有达到主动学习的效果;尽管有了小组讨论，学生提出了许多不同见解，但教师还是简单地把它们纳入到预定的答案中去，让刚刚擦出的"火花"即刻消逝，或因无法控制"热烈场面"而完成不了预定的任务等。但我们并不因此而退缩。这种情况的出现是系统转换过程中必然的现象。旧的习惯的方式打破了，新的方式尚未完善，它的实质与操作方法尚未在结合的意义上认识清楚，实践主体就会出现行为上的形式化和失控。我们采取的对策是评课时结合实践中暴露出的问题，与教师一起分析行为问题背后隐含的观念问题，研究如何使每一种形式产生真实的效果，认识这一转变过程不仅是组织形式，还包括自己的思想和已经形成的教学方式思维定势的变化，还要学习新的掌握教学过程的方法等。这样的试验课，因与教师的教学行为直接联系，但又不停留在直接行为的纠正上，其最终目的是实现在改变教学组织形式的同时，改变教师的教学行为和观念，帮助教师提高自我反思和矫治能力。

　　2.帮助学生掌握主动学习的"工具"

　　要让学生确实能做到主动、独立地学习，十分重要的是要让学生掌握学习的"工具"，这几乎已成为共识。但对什么是能达到期望效应的工具的问题，却未研究过。一般认同的是"学习方法"。前几年在如何指导学生掌握学习方法方面有过不少研究，如学法指导等。我们认为学法指导确实是重要的，但似乎还不够，因为在一般方法之下，还有与内容相关的方法，方法受内容的性质和组织方式影响。在本试验中，我们把"工具"定在两个"结构"上，即教学内容的结构和学习方法的结构，并注意教学中在结合的意义上教会学生掌握结构。因此，不可避免地要涉及到对教学内容、任务及设计的变革。

　　在内容方面，本研究并没有全面重编大纲和教材，而是把实现各学科大纲的要求作为基本目标，仅对教学内容和大纲作了些结构性调整和补充。这一工作在小学几门课程中由指导小组负责，做得较系统;在中学主要由各学科试验教师按指导原则自行调整，未作统一的规定。

　　具体地说，内容调整的原则是使其呈结构状态，改变过去主要按知识点组织每堂课教学内容的状态。在教学时则不仅要求教知识，还要求教知识结构，同时还要求教学习这类知识的方法程序结构，也就是说要把"两类结构"的学习和运用作为课程教学的重要任务。当学生掌握了"两类结构"以后，就不但能在课内，而且在课外，独立、主动地学习新知识。教"两类结构"听起来似十分抽象，但这一试验在小学的语文、数学等课程教学中都收到了效果。如低年级语文识字教学，在教一段时间拼音后，就结合教简单独体字，随后逐渐教会学生识字的基本要素和结构，如部首、偏旁、笔顺和多种组合方式，教学生掌握一个生字的基本学习步骤。当学生基本掌握这些结构后，课堂教学主要就成为学生在课堂上独或共同学习生字的过程，真正实现把课堂还给学生。数学中加减法的学习、乘法口诀的学习都采用了这种结构化的方法。

　　由此可见，试验中所提及的结构并非是高度抽象物，它是对具体某类知识和学习该类知识的方法与程序的"类抽象"，是一种内容与形式结合、"有血有肉"的抽象。它既符合小学生的认知水平，又给了学生独立学习的工具和将结构化的认识方法潜移默化于学生的思维之中。

　　为了保证"教结构"和"用结构"的教学任务的完成，在课堂教学的设计上，试验探索出了除每节课设计以外的"两段式教学过程设计"。一个教学长程不是教材中单元的概念，而是以一种类型知识的结构及所需要培养的某种学习方法、能力为单位。如上述的拼音教学、识字教学、乘法口诀教学等，教学模式分为两段设计。第一阶段是教、学"结构"的阶段，放在学习这部分内容的起始期间，以具有结构典型性的教材为载体，结合内容让学生认识、掌握知识结构和学习方法结构。这阶段的教学进度比大纲规定要慢一些，当1/2-2/3左右学生都已清晰认识和基本学会时，教学就进入到过程的第二阶段--让学生根据学到的知识结构和方法结构，共同自主地在课堂上学习类似的新知识。此时，学习内容的数量增多，速度加快，学生主动活动的性质和量都发生变化。其结果不但在进度上提前完成了相应教学内容，使学生熟练掌握了知识结构和方法结构，而且令他们产生一种自己能独立学会某种知识的自豪感。学到的学习方法还常常在课外学习中运用。久而久之，对结构的感知、发现和用结构的方式去解决问题的能力得到提高，这正是本试验期望在学生身上发生的重要变化之一。另外，一个个"结构"设计的连接，构成了学科的知识结构链和相关的学习方法结构链，新的教学内容组织方式的结构系统也在实践中逐渐形成和清晰化。

　　3.培养学生质疑能力和要求教师学会"倾听"

　　在日常生活中，个人常常因遇到不熟悉的情况产生困惑而产生学习的需要。但在学校课堂教学中，教师问、学生答已经成为天经地义的常规。学校注意训练的是学生的解题能力，提问能力则因学生学的是代表科学和真理的"教科书"而常常被忽视，其消极后果是学生的创造、好奇、探究的内在动力减退。为了改变这种状况，我们把课堂教学中培养学生提问的能力作为提高学生主动学习能力的一个重要方面来研究。由于课堂教学的情境不同于日常生活，要求学生提问的目的又不同于生活中的解决问题，它还包括培养学生的提问能力，通过对问题的发掘加深教学内容的理解，以及同学间相互帮助和共同学习，因此，在培养学生提问能力时，试验组开始突出鼓励学生提问的要求，不计较质量的高低。后来逐渐创造了一种允许学生提"两类问题"的教学方法：一类是提出自己已经懂了，但用来考别人，看别人是否也懂了的问题，这有点类似教师提问考学生的性质;另一类是自己不理解、不懂或有不同看法的问题，它们常与学生缺乏生活经验、背景材料和知识基础相关，但有时这类问题是学生读了不少课外读物，形成了不同于教科书的答案或独立思考的产物。允许提"两类问题"的做法，使学生解除了最初发现不了问题的苦恼，每个学生都有可能从教材中提出那些自己已经懂的问题。它带来的积极效应是：有的学生为提出问题而积极主动地先把问题弄懂;有的则努力发现别人没有发现的问题，有质量的问题。每人提出的不同问题又激活了大家的思考。当学生克服了提问困难后，教师再通过组织大家讨论哪些问题提得特别好，哪些问题太简单，哪些问题意义不大，谁发现问题最多等来逐渐提高学生提问的质量和能力，逐渐形成了好问、好讨论、好发表不同意见的群体学习气氛，有效发挥了课堂教学作为群体教学而不同于每个学生单独学习的独特功能。学生提问能力的培养所产生的长远效应是学生独立思考问题的内在需要增强。这不仅在与学生直接接触中能感受到，我们的测试报告也作出了相应证明。

　　当学生的主动性、独立性增强后，教师就不再是课堂提问的垄断者，原先的"一问一答"的模式变成了互问互答。有时有些学生还会提出一些教师一时都无法回答的问题。学生对提出的各种问题作出的不同回答，也并非与教师预先估计的完全一致。这时，教师是否善于倾听，善于发现学生问答中富有价值和意义的、充满童趣的世界，体验学生的情绪，就成了教师能否组织好动态生成中的课堂教学的重要条件。试验教师在培养学生提问能力的同时，也逐渐学会倾听课堂里学生的心声和发现课堂的活力，教师的教育智慧就在这样的过程中逐渐形成。

　　4.加强"书本世界"与学生"生活世界"的沟通

　　在传统学校教学中，基础性学科的教学主要是让学生学习书本上的抽象知识，如若要联系实际，主要也是举例式的，目的是为了帮助学生理解抽象，而不是认识生活世界本身就充满知识和需要知识。这种将书本知识与学生生活世界割裂的状态从小学就开始，随年级的升高而愈演愈烈。书本上的世界与生活中的世界几乎属于"两界"，这也是造成教育只须把应试当作学习目标，却让学习生活本身苍白无味的重要原因。在90年代试行的新教学计划和大纲上，"两界"的界线有所突破，但系统化不够，尚未形成整合多角度沟通的态势，在实践中也并未真正得到重视。我们认为在知识经济日益逼近，知识对生活的意义与渗透日益增强的当代，这种情况必须改变。试验提出了在教学中让学生感受到知识不只是在书本上，而且也在生活中;学习不只是为了考试，也为了提高和完善自己的要求。如在小学的语文数学教学改革方案中，形成了分项和综合的学习能力、学习习惯、自我评价能力等分年级的一系列要求，其中包括与生活相关的、课外生活中所需要的能力、口头语言表达能力的培养，使学生能落落大方地在多种情境下与他人交往，发表自己的意见，也使学生在口语表达中增强思维的条理性。中学各科教学内容改革也同样要求。试验教师结合各科、各班的不同情况作了探索，学生的相关能力和在生活中运用知识的能力也有提高。在这方面，小学思想品德课的改革具有典型性。试验从指导思想上提出了思想品德课怎样与学生在生活中所承担的角色体验相关，如何做到与他们的日常生活相关，如何实现从体验到行为的变化等要求，再进一步落实到教学内容、教学方法和教学过程的设计上。试验指导教师和执教教师为此付出了大量的、创造性的劳动。正是这种从指导思想到内容、方法、形式的多层转变，使思想品德课成为许多学生喜欢的，并且对他们的品德发展产生了积极影响的一门课程。在这一轮的试验中，我们对两个世界沟通的重要性和如何沟通的研究是逐步清晰、逐步形成的。结题时回过头来看，感到还有很多潜力可开发，有很多工作可做。我们深深地认识到，只有与生活世界能沟通的知识，只有能提高、完善学生能力和品质的学习，才富有生命活力，而知识从书本形态到生命形态的转化，是不能没有这"两个世界"的沟通的。

　　5.丰富课堂师生的互动关系

　　师生互动的多种方式的形成，与学生主动学习能力的提高、师生在课堂上承担角色的多元化相关，其本质是课堂教学中新型师生关系的形成。

　　以往的课堂，教师是绝对的"教"者，因为他们不仅懂得要教的知识，而且懂得如何教。教的直接目的是学生学会教师所教的知识或能独立运用知识做练习。检查学生是否学会的方法是作业、测验与考试。课堂上所教的一切都是教师根据对大纲教材的理解、教育参考资料和个人经验，上课前准备好的。总之，课堂完全由教师主宰。反之，学生是绝对的"学"者，能好好地学，积极地正确地完成教师提出的要求就是"好学生"了。自然，这样的学生在课堂上并不多，即使是"好学生"，也只是教师"刺激"下的积极"应答者"。教学中师生互动关系呈直线单向状态，其后果主要是限制了学生主动性的发挥，使"学"仅围绕着"教"转。

　　在试验中我们强调要把学生的"学"作为教师''教"的基础，教师的教学设计以如何让每一个学生积极主动地学为主。但学生主动学了以后会提出哪些问题、发表哪些观点不能完全预测，学生之间的讨论会在哪些方面发生争执，产生困惑，是否会冒出连教师都没想到却十分有意义的建议和聪明的方法，同样不能完全预测，这就使原来具有极强确定性的课堂教学，变得相对有更多的不确定性了。在这样的课堂中，教师的角色不仅仅是"教"者、"述"者、"问"者或指导者，而且是"学"者、"思"者、"听"者，更是整体活动进程的灵活调度者和局部障碍的排除者，是课堂信息的捕捉者、判断者和组织者。学生也从单纯的"听"者、"答"者的规定角色中走了出来，充当了"问"者、"论"者、"思"者等角色，还可能承担组织部分学生间共同活动的任务。由于增加了学生间不同形式的学习活动，即使原先属学生主要承担的"听"的任务也发生了变化，学生不只是听教师"问"与"说"，还要听同学的"问"与"说"。学生甚至会对教师的教提出建议，他们的主动性已经从"学"的领域扩展到对"教"的参与。试验班有时发生"教师听学生指挥"的现象，教师也在与学生的交流中逐渐养成了从善如流的豁达态度。师生间积极的建设性的双向互动，学生间不同组合的双向互动，使课堂上因任务、情境变化而变的师生角色地位的交换不只是在学生被指定为临时的小老师时才出现，而是在学生提出问题，相互讨论，发表有创见的意见时就出现。在这样的课堂中，单一的教师中心不存在，完全的以学生旨趣为中心的状态同样也不存在。这是以促进学生主动发展为中心的教学活动，课堂的中心呈多元、变动态势，但围绕着一致的目标且贯穿于全过程，故还是有序而非任意的。这也是我们在师生关系性质探究上的突破，它既不是西方某些教育流派推崇的学生中心式，也不是传统教育中普遍存在的教师中心式，而是可变动的、师生多向的、多中心的互动关系。这种关系的本质是师生人格上的平等和在探究式的教学过程中的交往。

　　6.营造富有人文气息的课堂氛围

　　课堂教学是师生在学校共同度过的时光，是他们共同创造的只有学校中才存在的活动方式，它是师生生命活动中重要而有意艾的组成部分。教学作为人与人之间的特殊共同体内的交往，要求在交往中富有人文气息，每个参与教学活动的人应能获得多方面的满足，特别是精神上的满足。这就是我们提出这一原则的依据。

　　课堂氛围是师生互动的产物。我们提出的人文气息，包括教师课堂上表现出来的对每个学生的尊重和真诚的关爱，对每个学生进步的鼓励和改正缺点的帮助，对每个学生战胜困难和创造性行为的支持，对每个学生个性的宽容和苦恼的理解。教师在他们需要帮助时伸出自己的手，当他们争执不下时给予理性、公正的评判。人文气息还包括同学间的团结合作、坦诚交往、相互帮助和欢乐共处，集体中的每个人都善于学习和欣赏别人的优点，又乐于听到别人的意见或对别人提出批评和建议。人文气息还指同学对老师的接纳、热爱和信任，积极的支持和合作。要做到这些，教师光有知识远远不行，最重要的是要有一颗真挚热爱事业和敏锐感受学生心灵需要的心。我们深信，每一个教师在课堂上对学生产生的影响，不管是积极的还是消极的，都是由他生命的全部--才学、智慧、人品、个性和心灵所致，决不会只是由专业知识和教学技巧带来。无疑，课堂的人文氛围并不容易形成，但一旦形成这种活跃、向上、和谐、民主、平等、欢快的氛围，课堂教学的多种教育功能就会被开发出来，它是学生的潜能、创造性、积极健康的人生态度生长发展的"空气"、"阳光"与"水"。四年多的试验我们一直在为这种氛围的形成而努力。可以说，这是对一种境界的追求。令人欣喜的是，对一个试验班小学生的多种测试表明，学生身上已明显表现出我们所期望的发展。

　　(二)班级建设新模式的构建

　　班级是学校机体的细胞，学生在校生活的"家"。从教育的角度看，它是学生实现成长和社会化的重要基地，提高学生班级生活的质量和建设班集体历来是学校工作的重要任务。就我们掌握的材料而言，有关班集体建设的研究，大部分都较重视相对集中的、阶段性的主题型大活动，这无疑是必要的。在本试验中，系列的班级活动的开展以及对这些活动切实效果的追求，同样是我们关注的问题。成功的活动犹如生活中的浪花，记忆中的亮点，在学生生命发展的历程中留下鲜明的痕迹。然而班级生活中另一类型的活动，那些每天在每个班级都存在和必须做的事，如它的组织、进行方式等却往往不被人们重视。不少班主任只知按规定办，按传统办，按常规办，以为这样就行了。日长事久，大家不再对这些做法的合理性作反思，对如何改革作探讨。但在试验组看来，学生每天在校的班级生活就是与这些日常活动相关的。正是这些日常事务和处理这些事务的方式，对每个学生在班级中的地位与心理健康，自我认识与社会交往以及一系列道德品质的发展，具有不可忽视的、持久和深入的、潜移默化的影响。所以，我们花大力气研究了这些问题，用"把班级还给学生"的口号来概括我们改革探究的重点，要求老师们在"还"字上做文章。与教学一样，在班级活动中，试验也强调培养、发挥每个学生的主动性，让他们有主动活动的机会。试验教师尤其是班主任在这方面创造了丰富且行之有效的经验。⑨在此把试验中形成的班级建设新模式的特性与方法概述如下：

　　1.增设班级岗位，把主人的地位还给学生

　　日常班级工作可分为管理和服务两大方面。管理的任务一般由相对固定的小干部承担，为数甚少的服务性工作往往由值日生轮流承担。在学生和老师的头脑中，普遍把当小干部看作是一种荣誉、信任，且拥有管别的同学的权利，亦即享有在班上"高人一等"的地位。值日则主要被看作是一种义务，作为班级成员应参加的工作，人人有份。做值日生扫地有时还被一些老师当作一种惩罚学生的手段，决无光荣及"高人一等"的地位可言，对每个学生来说当与不当值日生之间也无选择的余地。这样的角色分工和工作性质定位，使班级中出现了鲜明的两个层面--由少部分学生组成的管理层和由大部分学生组成的被管理层，两个层面之间流动的可能性和概率都不大。我们认为这样一种大家都已习以为常的班级组织状态，对学生的成长有着难以弥补的消极影响，一方面造成大多数学生缺乏班级主人感，常处在被动服从的地位，缺乏管理与自我管理的意识与能力，在传统的课堂教学中，他们也往往属"听"者群，是沉默的大多数。这些人长大以后可能就是成人世界中对世事不关心，也不思进取与发展的"芸芸众生"中的一员。另一方面使少数长期连任小干部的学生形成优越感，对待同学缺乏平等的态度，把自己看作是老师的助手，对老师负责的意识很强，为同学服务的观念则不足，长大后很可能成为官僚的"接班人"。显然，无论其中哪一类人，都不是新时代所期望培养的新人。为了改变这种状态，我们要求用设置班级岗位及轮流上岗的方式，让每个学生都有既参与班级管理，同时也为班级服务的机会。

　　在设岗方面试验采取的主要做法是：

　　第一，根据班级生活的实际需要，增设多种目标与任务明确、集体生活中所必须的岗位。岗位和任务的确定，最初由教师提出，并征得大家的同意。以后由学生自己决定是否需要改变。岗位可根据实际需要合并、分设、取消或增加。

　　第二，岗位在承担责任的大小上有差别，性质上也有不同。责任较轻的如"守门员"这一个岗位，要求在岗学生每天第一个到教室开门，最后一个离教室关门，任务虽不重，但贵在坚持。责任中等的如卫生检查员，上岗学生自己要养成讲究清洁卫生的习惯，更要督促帮助别人做好个人清洁卫生工作。这里有如何学会对别人提出要求并让被要求者乐于接受和改正的交往能力的培养。责任最大的要数"小班主任"，他要像班主任那样统管一天的工作，把握全局，发现各种好的行为或问题苗子，处理突发事件等。大小不同的岗位组成全班学生自主管理的网，做到既各司其职，又整体协调，人人在班级中都是管理者，又都是被管理者。在这一试验实施得较为成功的班级中，2/3以上的学生都参与过"大岗位"的工作。几年试验累计，100%的学生都在不同的岗位上工作过。

　　由此可见，各类岗位的意义不只是在于班级各项工作有人管理，而且有养成性价值。班级岗位大小不等和轮换上岗的好处，在于适应每个学生能力和特长的不同初始状态和发展可能。有些任务重的最初可由两人共同承担，这又为学生学会协同工作创造了条件。能力的发展过程和个体间的差异，可以从每个学生岗位的变动过程、方式中生动地表现出来。如有的学生一开始就上"大岗位"，有的则先从"小岗位"、"中岗位"做起，最后承担"大岗位"的责任;有的虽然岗位也在变化，但它主要是平移;有的则在类似的岗位上工作;还有一些因不称职而"下岗"，有进步了再"上岗"的学生。试验把为班级发展服务的义务和荣誉感还给了每一个学生。大量的岗位促成并记录了同班不同学生的发展历程。

　　2.建立小干部轮换制，把管理的权利还给每个学生

　　建立这一制度的主要目的是：改变干部在班级中作为"特权阶层"的地位，提供更多学生在班干部岗位上锻炼的机会;通过竞争上岗，加强群众对班干部的帮助;使每一个学生都明确当班干部不仅是光荣与信任，同时也是更高的要求和更多的责任;班干部要努力地为大家服务，而不只是教师"情报员"和"代言人";强化"干部"能上能下的观念，淡化"终身制"的意识;增强学生承受变化、挫折的能力和自信心。在我们看来，这些都是学生在未来社会中生存发展所必备的品质和心理素质。

　　原以为这一改革制度不会有什么太大的问题，应该比让学生学会自主管理和开展活动容易一些。但实施的过程却产生了比预料的强得多的阻力。首先，阻力来自班主任，他们主要认为轮换会带来新干部多又缺乏工作能力，用起来不得心应手，而且可能管理不好班级，出现混乱等消极的后果。另外，若学生轮流当干部，会没有光荣感，缺乏做好工作的动力。所以他们中不少人最初行动上并不积极。这些想法我们在试验组成员学习会上展开了交流与讨论，反复宣传要进行这一改革的原因，尤其突出这样的观点：班级管理工作，主要不是为了让学生帮助班主任，而是让管理、制度本身都成为一种教育的手段与力量，开发学生的潜力;帮助、促进每一个孩子更好地认识自己和实现主动发展，是班主任工作的最高价值。同时，在研讨会上也研究如何解决实现轮换制产生的新问题。其次，阻力来自家长。特别是在轮换中不再担任小干部的学生家长。他们最大的思想障碍是：我的孩子犯了什么错误，不能再当小干部﹖干部被换下来是否会对孩子今后发展不利﹖这些思想在孩子身上也有反映。大部分的学生都爱当干部。对小学三年级试验班的一次调查表明，学生想当干部的原因多种多样：如"想为大家服务"、"做老师的小帮手"、"为父母脸上添光彩"、"被大家信任很光荣"等，少数不想当干部的20%主要是因怕烦和累，自己没能力，管不住自己等。当那些想当干部的学生竞争落选或不再担任干部后，会产生消极和不服气的情绪。这些想法，在一定程度上反映了长期形成的"官本位"意识的广泛影响与人们对它的认同，学校传统的学生干部制度的负面效应。为了改变这种状态，班主任在自己认识变化的基础上，一方面做学生家长的思想工作，说明试验目的，要求家长与老师的教育一致起来，不给落选的孩子施加压力。另一方面鼓励学生不做干部也积极地为班级工作，做一个好队员。在外部压力减轻、支持力上升的环境下，再加上老师的教育引导，学生的思想也向试验的要求靠拢。

　　在试验过程中，我们逐步完善了轮换、竞争机制。

　　首先，确定主要岗位的轮换比例不低于1/3，不超过2/3，在2-3/5之间较为合适;第二，轮换的时间间隔不要过于频繁，每学期1次，每人可连任1次，也可轮换下来以后再次上岗;第三，干部轮换选举，事先自愿报名，竞争上岗，无论选上还是选不上，都要持积极的态度。新一届干部选出后，要做好与原先班干部群体的交接工作，并提出自己的工作计划，让同学评议;第四，"下岗"的干部可参与别的岗位的工作，新干部工作时可让他们参与，请他们提供帮助;第五，在班级表扬先进时，要表扬那些不担任干部后仍然积极为班级服务的同学。

　　由于在过程中不断完善，到试验后期，上述主要矛盾大部分得到改变。这项制度的期望效应也基本实现，而且有所扩展。如参与试验的中学里有的试验班班主任把班活动的设计、主持也交给全体学生，允许提出多种不同方案进行投标，然后由全班学生评选，中标者承担活动主持并进行全部组织工作。这样，每一次班活动的前前后后都成为学生学习、锻炼、提高的过程和丰富多彩生活的构成部分。正是在这样的过程中，大部分学生得到锻炼、班级人际关系改善，学生民主和自律的意识、义务感、责任感和交往能力普遍加强，而一些最出色的学生的能力同样得到开发和发现，并不因轮换制而被埋没。他们不仅得到老师的认同，而且受到同学的拥护。试验在把班级管理的权力还给每一个学生的同时，也为学生社会意识和能力的发展提供了实践的舞台。

　　3.丰富班内评价，把评价的责任还给每个学生

　　中小学学生的自我意识、自律能力和对自我发展的认识与追求，与他参与的实践，实践的挑战性、实践后的反思及他人从不同角度所作出的评价密切相关，而且循着由他评逐渐转向自评的路线发展。在传统的班级中，学生在校主要从老师那里获得评价，老师的评价还能左右全班的舆论，学生年龄越小，受左右的可能性越大。这不仅造成评价标准?最主要是学习好与守纪律?与渠道的单一，而且削弱了学生独立评价能力的培养，削弱了学生对同学间相处和班级生活中各种关系和事件感受的敏锐性和评价能力，使学生自我意识和发展能力的开发受阻。为此，试验努力丰富评价标准、渠道和增加评价的频率，改变班级评价中"一言堂"及主要评价"一学期一次"的局面，评价中在提倡发现他人优点的同时，促进自我反思和自我完善。主要做法是：

　　第一，加强"一事一评"，阶段推出班内多种"明星"。"明星"都是属班上在一阶段中某一方面有突出表现或成绩进步的学生，他们不同于"三好学生"，但同样被学生认同、称赞，甚至成为全班引以为骄傲的资本。明星评选必然是一事一评的，且评价的标准多元化，可以是体育、写字、表演、帮助同学、努力进步等各方面。明星只有阶段推出，才能反映班级动态的变化。评选明星从群体的角度看，形成"班内星光灿烂"和积极向上的局面;从被表扬的个体角度看，积极的行为得到了肯定，增强了自信;从未被表扬的个体角度看，形成积极发现别人的长处的习惯，知道可以从多种角度使自己也变得出色，也可产生自我激励的作用。

　　第二，加强对班级小岗位和干部的工作评价。小岗位的评议分为"每日评"和"换岗评"两种，每日评是班级日记的一项内容。换岗评包括自评与他评，自评由岗位工作承担者作出小结，说明自己完成了哪些任务，还有哪些做得不够好。他评由其它同学对在岗学生履行职责的情况作出是否满意的评价和阐明理由。除此以外，在岗位轮换时，每个同学都可以表示自己愿上那一个岗位，并说明理由。这也是一种自评的方式，因为学生要说明理由，就需要把岗位的要求与自己的兴趣、能力对照起来，促进了自我意识，同时也培养了面对多种岗位作出独立选择的能力。干部工作评价也包括自评与他评。有的试验班设计了干部评价表，让每一个学生填写，其中的项目有"工作能力"、"交往能力"、"自我要求"和"希望"四大类。它提供了他人评价和干部自我评价的框架，最后一栏为"希望"，在一定程度上类似班主任评语中的"希望"，只不过这个希望反映了每个同学对竞选者的希望，评价者由"一"变为了"众"。

　　以上两项即工作评价与明星榜的评比的主要差异是在标准上，明星榜评某一方面的优秀，而工作评价指向履行职责的状态，是按一定的规范去进行的一种评价。所以前者作用是开发潜力和发现个体身上的优点，后者则是加强义务和责任的意识及能力的要求。两种评价对于学生个体和班级集体的健康发展都是不可缺少的。

　　第三，建立每日一评制度。此项工作由小班主任承担，在中学用班级日记的方式进行，比小学的要求高一些，如要加评语等。在"一日班主任日记"中需要记录和评价的栏目有：上课情况、岗位情况、小班主任职责履行情况、队组活动记要、表扬、批评、一日班主任小结和班主任小结等八大栏目。除"上课情况"由任课教师填写，'班主任小结"由班主任填写外，其它项目均由小班主任填写。这一表格展现出了每日班级生活评价的综合性，也勾勒出了班级日常生活最基本的状态，记录了班级成长的轨迹。这是从内容的角度分析每日一评制与前面两项评价的区别。从评价对象和评价者的角度看，"每日一评"也与前两项不同，它不是评价个体而是评价群体;评价者也体现了学生、任课教师和班主任的三结合。此外在评价时间上，存在着由前面的间断性的阶段评价变成连续性的每日评价的区别。由此可见，"每日一评"制也是不能取代的。以上三方面评价的综合，可以清楚地反映试验在评价改革上的指导思想，构建了新的班内评价体系，把评价自己和他人、个体与群体的责任还给学生，使他们在实践、反思、评价和树立新的目标过程中发展集体、发展个性。

　　4.建设班级文化，把创造群体个性的任务还给学生

　　班级文化建设是一项长期和综合性的工作。其中最为显性的是教室环境布置和卫生，最隐性的是班级人际关系和班风，处于中间状态的是班级制度、学习成绩、各项比赛获奖等方面。班级文化的核心是班级形象的设计和群体个性的追求。从这个角度看，每一个班级文化都是一种具体的综合，呈现出差异性，但大致上可以以独立性、凝聚力、创新活力和竞争实力作为形成班级文化的几个指标，四方面的具体综合就构成班级的个性。

　　独立性是指班级中每个成员个性独立，班级作为群体在处理各种关系和事务、在活动中表现出的自主性。这里的独立性是建立在理性的基础上，不是"无法无天"的自我中心。它还以自律的方式表现，并不是放纵自流，自主是为了锻炼和发展学生的精神力量，学会独立、正确处理各种情境中可能发生的问题。我们的上述各种改革，都是为了形成这种理性的自主。

　　凝聚力似乎与独立性相反，但事实上，人只要生活在社会中扩会与不同的群体发生关系，在许多方面人总是需要与他人合作才能完成包括满足自己需要在内的各种任务。此外，作为一个群体总会有一些公众的、共同的事务要做，需要为共同的目标努力。这些都是群体生成发展对凝聚力的内在需要。但凝聚力不等于要求一律，个体趋向同一。它是围绕目标的凝聚，需要的是丰富而有差异的个性之间的协作和各显其长;是在遇到困难时共同的坚持与努力，不可缺少的相互鼓励、帮助和关心;是建立在相互理解和欣赏基础上，在矛盾发生的时候善于化解和转化;是自尊和相互尊重、爱集体和同伴的统一。创新活力和竞争实力是相关的。有无创新活力是能否常胜的重要保证，而创新和竞争中的胜利又恰恰是富于生命活力的群体与个体的特征，同时也是推进个人和班级向前发展的重要内动力。

　　试验班从各自的实际出发用多种方式去形成上述四方面的特征，并使他们有机整合起来。教师在班级中除了设多种岗位外，还建立了各种小"阵地"，如生物角、班图书馆等;教师组织学生在做好班内服务的基础上，积极参与学校和社会服务;班级中每个同学发生的困难只要被了解，就会成为群体关注的焦点，真挚的关爱让每一个善良的人感动。每次班活动给不同的同学提供展示的机会和给大家带来欢乐。班级还用班歌、班旗等作为群体心愿的象征。每次竞赛的胜利，不管是谁获得的，都成为集体共同的骄傲。学生自办的刊物、小报，记述了他们的欢乐和苦恼，幼稚和成长。这样的班级文化，只有靠每个人的投入和共同努力，包括班主任和所有任课老师的关心、支持才能产生，而每个人都能在这共同营造和不断生成的环境中找到自己的位置，获得多方面的发展。群体的个性不是靠教师塑造，而是由他们自己用心和行动创造形成的。

　　还需强调的一点是班级建设研究与教学改革研究在指导思想上是一致的，在一些原则方面都有相通之处。我们是把此作为影响学生成长的两大主要活动，并在追求教育影响一致性的意义上来设计和进行改革实践的。

　　以上我们简述了试验在学校实践中推进的两个主要方面。除此以外，在学校管理改革方面，各校的领导也做了各具特色的探讨，其中主要提供的经验是怎样通过科研推进学校各项工作的开展;怎样在科研过程中形成新型教师队伍，使教师的职业生命呈现光彩;怎样在管理中体现科学精神。